扬州市特级教师龚海平的若干讲座（都是精品）
本帖最后由 baozerong 于 2010-8-14 10:51 编辑英语课堂的整体教学
——在深圳市宝安区英语教师全员培训会上的讲座
扬州市广陵区教育局教研室龚海平
2009.8.25-26
一、整体教学的概念
整体教学，是相对于把教学内容、教学目标等进行相对割裂而形成单一的教学板块加以逐个处理的教学方式而提出的一种新型教学理念或教学原则，主张教学过程应将教学内容的各个教学目标进行整合处理，进而全面、综合达成所设定的教学目标。
1.在英语教学中，整体教学不是语音、词汇、语法、语篇知识教学内容的简单相加。
2.在英语教学中，整体教学不意味着听、说、读、写语言技能培养的同步进行。
3.在英语教学中，整体教学不能被理解为英语语言知识目标、语言技能目标、语言文化目标、语用素养目标、情感态度价值目标的一次性地同时、全部达成。
二、整体教学的理论基础
1.“整体”指的是什么？2.“格式塔”是什么？3.格式塔学习理论的基本观点
三、整体教学与整体语言教学
“整体语言教学”不等于“整体教学”。前者是专门针对语言教学而言的，也不仅仅就针对外语教学而言。后者则是就所有学科的教学而言的。
四、整体语言教学
整体语言教学，亦称全语言教学。全语言教学是一种视儿童语言发展和语言学习为整体的新的语言教学观念。其主要理念为语言是一个整体，不应当被肢解,语言应当回归真实世界。全语言教学尊重学习者作为一个完整个体去学习整体的语言，强调语言既是儿童学习的对象，也是学习的工具。
1.孤立的单词没有确定的意义；2.孤立的句子没有确定的意义；3.孤立的段落没有确定的意义；4.孤立的语法现象也没有确定的意义。
基本结论：小学英语教学必须采取整体教学路径，置语音、语调、词汇、语句、段落于整个语篇教学之中进行教学，以便提供学生真正可理解的语言信息，使学生在英语语言学习的过程中全面感受、认知、理解具体语境中的英语语言和学会运用英语语言去解决实际问题。
五、整体语言教学观
1.整体语言教学的教材观——单元体系；2.整体语言教学的教学观——全面体系；3.整体语言教学的教师观——角色转变；4.整体语言教学的学生观——以人为本。
六、整体语言教学的主要原则
1.语言学习的整体性；2.语言教学要以学生为中心；3.通过自然的语言环境来培养语言知识和应用技能；4.学生之间的互助同伴关系；5.允许用学生的母语组织教学。
七、整体语言教学的实现条件
1.教材；2.师资；3.教学资源；4.教学设施；5.教学课时；6.教学质量的科学评价
八、整体语言教学的实现路径
（一）整合功能
1.整合语音、词汇、语法、语篇教学——有所侧重；2.整合听、说、读、写技能训练内容与形式；3.整合学与用的过程和方法；4.整合知识学习与能力培养。
（二）整合目标
把语言知识目标、语言技能目标、语言文化目标、语用素养目标、情感态度价值目标进行整合。 本帖最后由 baozerong 于 2010-8-14 10:51 编辑
小学英语教师课堂教学语言分析
——在如皋高等师范学校省级农村小学英语骨干教师培训班上的讲座（提纲）
扬州市广陵区教育局教研室龚海平
2009年8月3日上午
一、基本状况
1.多数教师能够用英语组织课堂教学
2.多数教师英语语音语调比较规范
3.多数教师懂得英汉两种教学语言如何适时运用
4.多数教师的组织教学语言浅显易懂
5.多数教师能够在英语话语表达中注意英语语言文化
二、共性问题
1.英语语用意识淡薄，英语语用能力较差，英语语用失误较多
2.英语语言的表达有明显的、过多的汉化现象，即Chinglish现象。
3.英语语言表达繁琐，学生往往听不懂，于是又用汉语补述一遍，浪费时间
4.教学语言存在不准确的现象，容易将有些概念和用法的表述说得绝对化
5.用英语解释英语的能力有待提高
6.英语语调的把握有汉语色彩
7.课堂提问存在无效提问的现象
三、问题产生的原因分析
1.英语语言能力有待提高2.英语教学中的课堂提问技巧有待改进3.外语教学心理学的知识缺乏
四、应该呈现什么样的教学语言
1.热身阶段 2.呈现阶段 3.操练阶段 4.巩固阶段 5.课堂提问 6.交际方式
7.作业语言编制 8.作业批改语言的表达技巧 9.与学生交流的谈话技巧
讨论:下列教学语言有什么问题？
1. 一位教师在参赛课的热身阶段对学生说：I'm your new English teacher now. Do you want to know me?
2. 一位教师在参赛课上为了训练“Do you like…?”及其应答语，对学生说：Xuzhou is my hometown. I like it. And you?
3.一位教师在参赛课上为了训练“ like V-ing?” 的应答语，对学生说：What do you like?
4. 一位教师在谈论色彩时对学生说：How do you think about the red skirt?
5.一位教师在叫学生读单词时对学生说： How to read this word?
6.一位老师在要求学生按照所给句式和词汇“What are you going to do in Beijing \ Hong Kong \ Chendu \ Wuxi this summer?”进行口语表达时，学生刚说到“In Sichuan, I’m going to …”，其话语即被教师打断——“No. Not in Sichuan!”
7.一位老师在借班上课热身阶段问一个学生：Are you cool? Are you very cool?
8.一位老师在教一个故事时，问学生：What was the trick?而学生还没有学过“trick” 这个单词。
9.一位教师在学生回答问题正确后，问学生：How do you know the answer?
五、小学英语课堂教学语言输出的原则
1.循序渐进 2.遵循交际规则 3.体现促进学生语言能力的发展 4.有助于改进师生交往的质量 5.通俗、明了、易懂 6.有利于教学目标的达成 太好了 很受启发 版主很无私不收钱哦 本帖最后由 baozerong 于 2010-8-14 10:52 编辑
小学英语教学的基本规律与有效教学设计
——在江苏大学省级英语骨干教师培训班上的讲座（提纲）
扬州市广陵区教育局教研室龚海平
（yzgonghaiping@163.com）
2009年7月23日上午
一、小学英语教学的基本规律
（一）小学英语的教学对象
1.该年龄段学生的生理与心理特点
a.生理特点 b.心理特点
2.该年龄段学生的语言发展的基本特点
a.刺激反应 b.环境影响 c.模仿能力
d.表达欲望与表达的不规范性、不完整性、生成性
3.该年龄段学生的外语学习的基本特点
a.有兴趣，但不稳定 b.有反复，因为是外语
c.动机需强化d.目的需明确e.习惯需培养
（二）小学生学习英语的共性问题
1.易学易忘
2.发音不到位（部分学生还夹带方言发音）
3.语调汉语化
4.书写不规范
5.朗读渗透了汉语朗读的感情元素
6.会话缺乏跨文化交际意识
7.喜欢表达自我，而不愿倾听别人表达
8.学习态度易受他人的影响
9.根据自己的感觉，生造英文句子
10.高年级容易产生两极分化现象
（三）小学英语教学内容的基本特点
1.文字简单，句式简短
2.图文并茂，情景支持
3.注重口语，突出交际
4.强调听说，读写跟上
5.语言文化，有机融合
6.听说读写，阶段侧重
7.语言知识和词汇复现率普遍较低
8.话语交际的单元性较强、而交际语言材料的整合
性、综合性较差
9.话轮的轮次较少，话轮的开启、承接、转换较少
10.语言功能的表演性强，而解决问题的实用性差
（四）小学英语教师教学过程的共性问题
1.热身活动不能有效地为新知呈现服务
2.新知呈现过于简单
3.操练方式过于机械
4.巩固阶段缺少综合
5.作业布置不够具体，作业内容偏重于读写，作业形式有些呆板、不利于学生主动学习和合作学习
6.语音语调示范不充分，个别教师还比较随意
7.教学重点、难点不加区分，导致突破难点落空
8.对教材缺乏二度加工的意识和能力，照本宣科
9.对学生语言综合运用能力的培养不到位
10.对学生的语言表达错误包容心缺失，对学生英语学习的期望值过高，对学生英语学习中的错误的纠正策略缺乏
二、小学英语教学的有效教学设计
（一）小学英语教学必须遵循的基本原则
1.认知先行原则
2.趣味性、知识性、交际性相结合原则
3.直观性原则
4.阶段侧重、循序渐进原则
5.精讲多练、讲练结合原则
6.知识与能力培养并重原则
7.有机联系、循环复现原则
8.激励性原则
9.基础性原则
（二）小学英语教学必须体现《课标》所倡导的理念
1.面向全体学生，注重素质教育
2.整体设计目标，体现灵活开放
3.突出学生主体，尊重个体差异
4.采用活动途径，倡导体验参与
5.注重过程评价，促进学生发展
6.开发课程资源，拓展学用渠道
（三）小学英语教学必须践行《课标》的实施建议
1.面向全体学生，为学生全面发展和终身发展奠定基础
2.关注学生的情感，营造宽松、民主、和谐的教学氛围
3.倡导“任务型”的教学途径，培养学生综合语言运用能力
4.加强对学生学习策略的指导，为他们的终身发展奠定基础
5.拓展学生的文化视野，发展他们跨文化交际的意识和能力
6.利用现代教育技术，拓宽学生学习和运用英语的渠道
7.不断更新知识结构，适应现代社会发展对英语课程的要求 本帖最后由 baozerong 于 2010-8-14 10:52 编辑
关于小学英语语篇教学的几个问题(1) 龚 海 平（江苏扬州市广陵区教育局教研室，江苏扬州 225002）
[摘要]英语作为外语的语篇教学在西方的实践和研究已经取得较为丰富的成果，形成了相对稳定的教学范式。但是，由于众所周知的原因，语篇教学在我国小学英语教学领域仍然是一个崭新的研究课题。帮助广大小学英语教师明晰小学英语语篇教学的概念与内涵，理解其任务与意义，了解其一般程序及其教学活动的设计与安排，对于提升小学英语语篇教学的质态，乃是当务之急。[关键词]小学英语；语篇教学；概念；任务；程序；方法
引言随着小学英语课程在全国范围内的逐步普及，人们对小学英语教学的研究视域也在不断扩大，更多的小学英语教师和外语教学研究工作者已经不再满足于传统英语教学中的词汇教学和语法教学的方法与技巧的研究，而将更多的精力投入到了英语语篇教学的研究，也为此作出了许多有益的尝试和探索。这无疑是一大可喜的进步！然而，我国小学英语语篇教学所涉及的若干理论与实践问题并不可能在较短的时间内由此迎刃而解。小学英语语篇教学的概念尚需加以厘清，小学英语语篇教学的基本程序及其任务尚未严格加以界定，小学英语语篇教学的各个程序的教学活动设计应该如何展开，如何在小学英语语篇教学中处理生词教学和新的语法现象的教学，如何在小学英语语篇教学中体现英语语言文化目标的教育和有机渗透素质教育的一般要求，如何在小学英语语篇教学中正确处理听、说、读、写四项基本技能的关系，诸如此类的复杂问题的解决还有待一线小学英语教师和外语教学研究工作者继续作出新的、更加深入的探索。有鉴于此，这里笔者就小学英语语篇教学的几个关键性问题作一探讨。一、小学英语语篇教学的概念所谓“语篇”，即discourse。对于“discourse”的概念，《牛津高级英汉双解词典》（Oxford Advanced Leraner’s English-Chinese Dictionary）对此作了明确的解释，即“the use of language in speech or writing in order to produce meaning; language that is studied, usually inorder to see how the different parts of a text are connected”（A. S. Hornby, 2004：484）。由此可见，任何以特定文体整体呈现的语言材料的教学，在广义上都是语篇教学。这就包括各种文体的语篇教学，散文、诗歌、戏剧对白、说明文、记叙文、论说文、应用文等，也包括中国的对联和日本的只有十七音节的俳句。依照这样的概念界定，即使是最简单的英语对话材料也因该放在语篇教学的高度去对待和处理。例如：A: Hello. I’m Mike. What’s your name?B: Hello. My name is Tom.A: Nice to meet you, Tom.B: Nice to meet you, too.显然，上面这个只有四句话的口语对话也是属于简短语篇的。在这个对话体裁的语篇材料中就包括了几个话轮（talk-turn）：①A说出的“Hello.”是话轮的开启；②“What’s your name?”则是话轮的转换；③“Hello. My name is Tom.”则是对上一话轮的承接；④“Nice to meet you, Tom.”则是话轮的又一次转换。同时，这个对话体裁的语篇材料还涉及到了英语语言文化和语用学（Pragmatics）方面的知识，如：与人家见面打招呼要说“Hello.”；与人家初次见面时可以说“Nice to meet you.”，但是再次或经常与人家见面就不能这么说了。在触及具体小学英语课文教学的内容时，有人往往认为只有那种典型的英语文章（Passage）的教学才算是语篇教学，篇幅较短的语言材料或对话教学的语言材料不能作为语篇进行教学。这种看法是错误的。因为语篇的表现形式可以是“书面语”（written discourse），也可以是“口语”（spoken discourse）。二、小学英语语篇教学的主要任务和意义（一）小学英语语篇教学的主要任务如今的小学英语语篇教学与传统的小学英语课文教学在教学任务上是有所明显不同的。传统的小学英语课文教学侧重于对于课文意思的理解，同时又顾及英语生词教学、习惯用法（idioms）的意思与用法的讲解和新的语法结构知识的教学。而小学英语语篇教学的主要任务则是：基于“任务型教学”的一般要求，以阅读语篇为基本形式，在培养和发展学生的英语阅读理解能力（获取信息、整理信息、处理信息、加工信息和利用信息的能力）和英语语篇阅读技巧的同时，“使在他们学习过程中发展综合语言运用能力，提高人文素养，增强实践能力，培养创新精神”（国家教育部，2001：2）。其中，“提高人文素养，增强实践能力，培养创新精神”这一提法和要求不仅与国家新一轮基础教育课程改革的总要求一脉相承，而且是有别于此前颁布的多个版本的英语教学大纲的，是我国英语教育具有划时代意义的重大突破。（二）小学英语语篇 教学的主要意义把传统的小学英语课文教学上升到小学英语语篇教学，这一教学要求的变化具有深刻的意义。首先，小学英语语篇教学有利于培养和发展学生从整体上（结合上下文及语言信息的相关语境）正确、全面把握语篇信息的能力，而不至于出现“只见树木，不见森林”的现象。例如，笔者在执教Unit 4 Paul Finds a Wallet这一语篇时，在学生已经基本掌握课文的意思后提出了这个问题:( ) Which of the following can be the best title(标题) for this story?A. Paul and the lady B. A lady and her wallet C. Paul finds a wallet这样的问题的提出，从根本上有别于传统的英语课文教学，它既不是讨论词汇或语法问题，也不是讨论某个语句或段落的意思，而是更加关注学生有没有从整体上把握语篇的实质。其次，小学英语语篇教学有利于培养和发展学生结合上下文对具体语境中的生词的词义作出合理推断的能力。学生总是要离开教师而独立进行英语阅读的，学生在英语阅读的过程中不可避免地要遇到生词的。结合语篇上下文的内容来正确推测、判断生词的意思，是一种很重要的语言能力。例如，Unit 4 Paul Finds a Wallet中讲到Paul在上学的路上捡到一只钱包时，出现了这么一句话：“Whose wallet is it?” he wonders.句中的“wonder”究竟是什么意思？只有在具体语篇中进行教学，学生才有可能推测、判断“wonder”的词义。最后，小学英语语篇教学有利于培养和发展学生综合运用从语篇文本中所获得的信息解决实际问题的能力,有利于培养和发展学生的英语话语交际能力，丰富学生的话语表达内容与方式，使英语课程的学习成为提高学生的人文素养的一个过程（国家教育部，2001：1）。例如，笔者在执教Unit 4 Paul Finds a Wallet这一语篇的“阅读后活动”中向学生提出了“What do you think of Paul? Why?”这个问题。对这一既源于教材、又高出教材开放性的问题，不同的学生可以“仁者见仁，智者见智”，根据教材的内容和个人的价值取向作出不同的回答。这就很好地把《英语课程标准（实验稿）》所提出的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观这三个维度很好地结合了起来，有效地克服了小学英语教学中的学科本位主义倾向。三、小学英语语篇教学的程序、活动安排与实施建议关于英语作为外语教学的语篇教学的程序，Joanna Baker & Heather Westrup（2000），Diane Larsen-Freeman（2000），David Riddell（2001），Marilyn Lewis（1999），王蔷（2003）等东西方外语教学法研究专家、学者已经作了多年的实验和研究，基本摸清了语篇教学的一般规律，提出了一系列的语篇教学的基本原则，所形成的主张和认识也是基本一致的。（一）小学英语语篇教学的基本程序及其主要任务1.阅读前活动（Before-reading activities）“阅读前活动”是英语语篇教学的前奏和基础，对于建构语篇文本的内容和结构具有非常重要的意义。遗憾的是，许多小学英语教师并没有意识到这一点，他们热衷于提出一些诸如“Hello. How are you?”“What day is it today?”“What’s the weather like today?”“Are you happy today?”等杂乱无章、漫无边际的问题，发出一些诸如“Stand up, please.”“Show me your hands.”“Touch your nose.”“Point to your English book.”的指令，以为这就是语篇阅读前的热身活动，实在让人啼笑皆非。阅读的过程，对阅读者而言，既是一个语言信息输入和解码的过程，也是一个阅读者的自身已经获得的知识、经验作用于对语篇本身的心理活动和反应的过程。因此，阅读前活动的主要任务应该是“预测”（predicting）。所谓“预测”，即学生在没有阅读语篇文本内容、只看到语篇标题的情况下，能够通过想象，大致估计出这个语篇是关于什么方面的内容的。这就如同人们在捧起一本杂志时总是先看标题，然后才根据其标题进行有选择性的阅读。阅读前活动的“预测”，在这一点上，与人们的通常阅读心理和行为是完全一致的。对学生进行语篇阅读的“预测”能力的培养，既是一种阅读技能的培养，更是一种阅读策略的培养，其重要性不可低估。人们生逢这一知识爆炸的时代，如果不能通过对语篇的标题对阅读语料作出恰当的预测、进而进行有选择性的阅读，那是很耗费阅读者的时间的。“预测”活动的形式可以是“头脑风暴”（Brainstorm）、“讨论”（Discussion）、“提问”（Questioning），也可以“预先教授一些影响语篇阅读理解的关键性生词”（Pre-teaching difficult key words）等。必须指出的是，“头脑风暴”既不是严格的逻辑推理，也不是随意的胡思乱想，而是基于语篇话题的充分展开的想象，并为语篇教学的展开做好铺垫。关于这一点，著名小学英语特级教师、南京市玄武区教师进修学校副校长沈峰做出了一个很好的示范。她在教A Letter to a Penfriend时，没有直接进入语篇本身的教学，而是首先向学生提出一个问题，即“Do you want to make friends with somebody? What do you want to know about him or her, if you want to make friends with somebody?”。学生的思维活动顿时被激活了，纷纷举手发问：1. What’s his/her name?2. How old is he/she?3. Where is he/she from?4. What does he/she like?5. What’s his/her favourite sport?6. What subject is he/she good at?7. Can he/she ...?这些问题的提出恰到好处地为新的语篇教学的展开奠定了基础。由此可见，“头脑风暴”活动的有效性如何，直接取决于教师是否做到了有效预设。不仅如此，有效地预设“头脑风暴”还是唤起学生对英语语篇阅读兴趣的重要手段！因为在通常的情况下，人们并不较多地是客观使然而进行阅读活动，而是主观使然而进行阅读活动，即人们多半是出于自己的阅读兴趣和阅读价值取向而有目的地进行阅读活动的。2.阅读中活动（During-reading activities）“阅读中活动”是英语语篇教学的主体，也是英语语篇教学的重心所在。关于这一阶段的主要任务，归结起来有两点（Joanna Baker & Heather Westrup, 2000: 65），一是通过阅读了解文本的大意（reading for the main idea(s)），二是通过阅读获取文本的具体信息或细节性信息（reading for specific information）。这一过程就是学生自主阅读、获取文本信息的过程。这一过程能否取得预期的效果，关键在于教师能否在语篇阅读教学的不同环节中体现“任务型教学（Task-based teaching）”思想和布置学生切实可行的任务。这些任务可以是“找出关键词句”（Finding key words and topic sentences）、“根据语篇内容，判断句子的正误”（True or false sentences written on the blackboard to be checked, according to the text）、“在语篇中填写所缺的句子，或为一些段落挑选能够反映段落大意的句子”（Fill in the blanks in the passage with sentences, or match the topic sentences to some paragraphs in the text）、“代词的指代判断和生词的词义猜测”（Pronoun checks and guessing unknown words），等等。课堂观察表明，相当一部分小学英语教师对“阅读中活动”的理解存在严重误区。他们要么把语篇阅读理解成学生听录音，然后跟着录音朗读，要么要求学生跟着教师朗读，然后分别采取全班齐读、分组朗读、分角色朗读、个别朗读等形式进行朗读，有的教师甚至还把大部分阅读时间用来让学生准备表演和表演语篇。总之，语篇阅读结果变成了朗读。这就彻底背离了小学英语语篇教学的初衷，使得语篇教学目标的达成度严重低下。这种错误倾向必须纠正！3.阅读后活动（After-reading activities）“阅读后活动”是整个语篇阅读教学的升华阶段。在这个阶段中，教师应该引导学生对语篇学习进行必要的整理，应该对侧重于训练学生运用语篇信息、对其进行加工、并在此基础上创造性地组织语言和输出信息的能力，应该通过启发学生对语篇内容进行深度挖掘，有机地渗透学科以外的素质教育的其他要求，体现对学生人文素养的培养和提升。“阅读后活动”可以根据不同体裁和题材的语篇安排多种多样的“任务型教学”活动，如：“在小组或全班复述故事”（Retell the story in small groups or as a class），“学生用自己的语言来表演故事”（Students act out the story, using their own words），“学生自由组合，配对或分组讨论，并在此基础上改写故事”（Rewrite the story in their own words, preferably in pairs or in groups to encourage discussion），“学生配对或分组讨论故事，讲出自己关于故事的看法、观点，还可以把故事的结局进行改写”（Discuss the story in pairs or small groups, giving their opinions of what they have read, or suggesting different endings），等等。“阅读后活动”还应该注意结合语篇教学的内容，对学生进行目的语（target language）的文化意识的培养。世界上没有没有文化的语言，也没有没有语言的文化。语言与文化从来就是密不可分的。学了一门外国语言，而不了解其文化，不能被看着是真正学会了这门语言。英语语言文化方面的知识在小学英语语篇教学中多得几乎俯拾即是，就连作为起始年级的三年级英语教材也不例外。译林版《牛津小学英语》(3A)中就有这么一篇很简短的语篇——“My name is Nancy Black. I’m an English girl. I’m from London. I’m nine. I’m not tall. My hair is long.”这个简短的语篇就蕴含了丰富的英语语言文化：①英语中一个人的“姓”和“名”的表达顺序显然是与汉语中的姓名表达方式不同点；②对这样一个九岁的女孩，除了可以直呼其名，还可以冠之以“Miss”；③是称其“Miss Nancy”还是“Miss Black”？④可以直接称其“Nancy”吗？什么人才可以这么称呼她？甚至，连“姓名”、“国籍”、“住址”、“年龄”及其他情况在英语自我介绍中的表述顺序也都是一种英语语言文化。当然，值得指出的是，这个语篇的语言质量还有欠缺。严格地讲，“I’m nine.”这句话应该紧随“My name is Nancy Black.”之后，而不应该置于“I’m from London.”之后。（二）小学英语语篇教学语篇教学的实施建议针对从课堂教学观察中所发现的一些语篇教学的不当行为，这里笔者提出五点实施建议。1.语篇教学中的生词处理在语篇中生词较多的情况下，尤其在有影响阅读理解的关键词是生词的情况下，应先处理生词，再进行语篇教学，否则勉强进入语篇教学也会因为学生对语篇内容的理解似懂非懂或囫囵吞枣使得教学过程华而不实；在生词不多的情况下，可以不去单独处理生词教学，而直接进入语篇学，相关的生词可以让学生结合上下文猜测词义。但是，即使语篇中有较多的生词，在处理生词时也不宜花费太多的时间，因为语篇教学中的生词教学是为阅读理解服务的，只要解决了生词的“音”和“义”的问题即可。课堂观察表明，有的教师在处理英语语篇教学中的生词时，不仅要教那些生词的读音和意思，还试图通过让学生书空来解决拼写的问题；更有甚者，有的教师还对生词的用法（如：词组搭配，同义词辨析，等等）作比较详尽的讲解。其实，这些做法不仅是没有必要的，而且是应该力求避免的，因为这种“眉毛胡子一把抓”的做法破坏了语篇教学的完整性和连续性，阻断了学生对语篇后续学习的思维活动，也冲淡了语篇教学的主题。2.语篇教学中的语法处理如果语篇教学的内容涉及到语篇的理解，那么理应先处理语法教学内容。比方说，在学生第一次接触到行为动词的“现在完成时态”（Present Perfect Tense）时，如果教师不与学生讲清楚这一动词时态的意义，那么学生是很难理解语篇中含有的用这一时态表述的语句的。反之，如果语篇教学的内容虽然涉及到语篇的理解，但并不影响语篇的理解，那么可以不先教语法。比方说，当学生在语篇中第一次接触行为动词的“一般将来时态”（General Future Tense）时，只要了解了其中的助动词“will”或“shall”的含义，即使教师不讲解这一动词时态的表意功能，学生也是能够理解的。总之，语法教学毕竟是为语篇教学和学生的语言能力发展服务的，因此教师不能为了教语法而教语法。3.建立对语篇话题的兴趣如前所说，帮助学生建立起对语篇话题的兴趣，意义十分重大。尽管作为教材文本的语篇教学具有鲜明的学科教学要求，即reading for course requirements，但是就一个人的阅读心理而言，reading for pleasure的阅读心理是普遍存在的。在教学实践中，教师应该通过对学生已有知识的激活来唤起学生对语篇话题的兴趣。这里，以译林版《牛津小学英语》（6A）Unit 1 Public signs的教学为例，教师应该先补充一些学生已经比较熟悉的国际通用标志、标牌，如：Up, Down, Open, Closed等，然后再出示该课新授的标志、标牌，并提出“What does thhis sign mean?”这个问题。这样，学生的求知欲望就能够被有效地调动起来。4.任务的设计贵在引导学生细读语篇、输出话语语篇教学中的任务设计问题是一个亟待解决的问题。不少小学英语教师由于受到传统的中英语语篇教学模式和方法的影响，习惯于在语篇教学的巩固性训练和拓展性训练环节设计一些机械的语法操练和词汇用法操练的练习，如连词成句、句型转换、英汉互译等，也有一些教师会设计一些不需要进行复杂思维活动的一目了然的问答题或正误判断题让学生去解答。前者的做法与语篇教学的要求相去甚远，后者的做法则因缺乏语言思维训练的含金量，使得任务本身犹如“水经蒸馏，淡而无味”，难以达到切实培养学生综合运用英语语言解决实际问题的能力这一教学目的。对此，多数学者主张，语篇教学中的任务设计要突出输出性话语训练，这种输出性话语训练任务的设计要基于所学语篇，引导学生细读、体悟语篇的内容，从细微之处发现文本所蕴藏的语义信息，而不能让学生不费吹灰之力就能在文本中一眼就能看到现成答案。正如前面所提到的笔者在执教Unit 4 Paul Finds a Wallet这一语篇时向学生提出了“What do you think of Paul? Why?”这个问题一样，要正确回答这样一个主观题，学生就不得不细读、深读语篇文本，各自产生结论，并从语篇的字里行间挖掘出支持自己的看法的依据——S1: Paul is a kind boy. Because he doesn’t keep the wallet in his pocket, when he finds it. He wants to return it to its owner.S2: Paul is a clever boy. Because he doesn’t give the wallet to the madam, when the madam says “Yes, it’s mine.” He also asks the old lady, “What’s inthe wallet?”S3: He is a polite boy, I think. Beacuse he says “Excuse me, Madam.” First, before he asks the lady questions.S4: Paul is a good boy. Because he doesn’t take the old lady’s twenty-five dollars, when the lady wants to give him.S5: ...不难看出，在完成这样的任务中，学生的思维活动的张力得到了很好的发挥，其英语语言输出能力在真实、自然的环境中得到了锻炼。5.任务的下达要坚持由易到难语篇教学的全部过程贯穿着一条由若干个任务相互叠加、环环相扣的任务链。若干难易不等的任务需要按照由易到难的顺序进行排列，这一方面是循序渐进教学原则对课堂教学的要求，另一方面也有利于让学生从解决较为容易的任务入手，培养自信心和成就感，从而克服外语学习中的紧张、焦虑和畏难情绪，保证语篇学习的顺利进行。结束语小学英语语篇教学在我国的实践和研究方兴未艾，要真正解决制约我国小学英语语篇教学的问题，尚需时日。随着广大小学英语教师和研究工作者对这一课题的研究的加深，有望出现一批实证性的小学英语语篇教学研究的成功案例，而这将会理论与实践相结合的层面为我国小学英语语篇教学全面走上正轨提供强大的示范和支持。 本帖最后由 baozerong 于 2010-4-19 18:20 编辑
必须重视小学英语教学中的语用问题 龚 海 平（扬州市广陵区教育局教研室，江苏扬州 225001）
[摘要]只要是语言教学，都回避不了语用的问题。但是，从现有的涉及小学英语教学研究的文献资料来看，小学英语教学中的语用问题尚未引起应有的重视。而从小学英语教学实际这个层面来看，英语语用问题已经日益突出，课堂教学中的教师语用失误尤其严重，因此有必要在语用学的视野下对小学英语教学做一番审视，以引起广大小学英语教师的注意和重视，进而达到进一步提升小学英语教学质态的目的。
[关键词]小学英语；课堂教学；话语表达；语用失误
一、引言
我国当代小学英语课程的开设，在大、中城市和沿海发达地区的小学已经有三十年的历史。如果从国家教育部《关于积极推进小学开设英语课程的指导意见》决定“从2001年秋季始，全国城市和县城小学逐步开设英语课程；2002年秋季；乡镇所在地小学逐步开设英语课程。”的文件所规定的开设小学英语课程的时限算起，我国全国范围内的小学英语课程的开设也已经走过了七年的历程。
在这一历程中，我国成千上万的小学英语教师克服重重困难，在小学英语课程的实施方面做了大量开拓性工作，小学英语课堂教学方法不断改善，教学质量有了明显提高。
但是，“顾此失彼”的现象在我们的小学英语课堂教学中也相当严重。由于目前的小学英语教师中有相当一部分是从非英语学科转岗改教英语，且绝大多数教师钻研得比较多的是小学英语教材教法，而对英语语言本身的进一步学习、理解和应用却程度不同地有所忽视，致使课堂教学中的英语语用失误现象比较普遍，而许多小学英语教师竟然对此不仅毫无觉察，反而习以为常。
小学英语教师英语语用意识薄弱和英语语用失误大量存在，不仅使参加各级各类小学英语优质课大赛的选手纷纷败北，而且已经日益成为制约小学英语课堂教学质态进一步提升的瓶颈，因此有必要用英语语用学的视野对小学英语课堂教学中的话语表达进行考量和研究。
二、关于“语用学”
“语用学”（Pragmatics）是一门专门研究语言符号与语言符号的使用者及使用环境之间的关系的学科。语用学的研究对象是语言符号或结构通过其所指，与交际意图之间的种种解释规律，以及语言传递交际意图的范围和性质。由于对交际意图的解释，多半要考虑到具体语境，因此，在语言符号与所传递的意图之间，只存在或然性的规律，而并不存在一般性的、普遍性规律。因此，不能脱离具体语境、语篇来研究语用（熊学亮，1999）。
诚然，“语用学”是一门应用性的、比较复杂的学科，但它并不神秘。语言学界（George Yule，1996）普遍地认为，它着重研究八个方面的内容或基本问题，即“指示语与距离”（Deixis & distance）、“指称与推理”（Reference & inference）、“前提与蕴涵”（Presupposition & entailment）、“合作与含义”（Co-operation & implicature）、“言语行为与活动”（Speech acts & events）、“礼貌与交际”（Politeness & interaction）、“会话与优先选择句子结构”（Conversation & preference structure）和“话语与文化”（Discourse & culture）。
与此同时，“语用学”还特别关注两个方面的问题，即“语言的理解与应用”（Language Comprehension and Application）和“语言的得体与委婉”（Language Appropriateness and tactfulness），认为“语言表达的得体与委婉在跨文化交际中是很重要的。我们在与以英语为母语的人士进行交谈时，要尊重其表达方式”，还认为“掌握语用学的知识对于成功实现跨文化交际是大有帮助的”，主张“不仅要关注语言表达的字面意思，更要关注其隐含意思、话语表达的前提、说话人的意图和听话人的推理，等等”（何自然，2003）。
由此可见，语用学的学习和研究对于培养英语教师的语用意识、提升英语教师的语用能力和进一步改善英语课堂教学的语言实践的质态意义很大。
三、小学英语教学与语用规则
只要语言在被运用，语用规则就不可回避。小学英语教学中也必然要面对语用方面的问题。尽管小学英语教材中的语言非常简单，但它还是回避不了语用规则问题。
例如，译林版《牛津小学英语》（3A）第一单元中要教“Hello.”和“Hi.”。如果教师模棱两可地只告诉学生“Hello.”和“Hi.”在意思上差不多，仅满足于小学生都会说“Hello.”和“Hi.”，也都知道这两个单词可以作为独词句用来与别人打招呼，但是不知道其语用规则（如：经人介绍初次与人见面，一般说“Hello.”；晚辈与长辈打招呼，下级对上级，或者当你在与一个你不认识的人说打招呼时，一般说“Hello.”，而不说“Hi.”，除非彼此之间的关系特别亲近；在正式场合讲话、发言时，为了表示庄重，人们习惯说“Hello.”，而不说“Hi.”；当你在给人打电话时，一个你不认识的人接了你的电话。你跟他/她打招呼时，应该说“Hello.”，而不说“Hi.”。），那么，学生就很有可能会在打电话时说出“Hi. May I speak to Miss Smith, please?”这样一个很不得体的句子。
再如，译林版《牛津小学英语》（3A）第十一单元中要教“My name is Nancy Black.”这个句子。学生学了这一单元之后，如果仅仅知道这个女孩的名字叫“Nancy Black”，那是远远不够的。学生至少还应当知道，“Black”是其“姓”，“Nancy”，是其“名”，英语中的人名“名”在前，而“姓”在后。学生还应当知道，不能称其“Miss Nancy”，却可以称其“Miss Black”、“Miss Nancy Black”或“Nancy”以及什么人、在什么样的场合可以选用什么称呼来称呼“Nancy Black”。
小学英语教师要善于有意识地、有步骤地逐步培养小学生的语用意识。在小学英语语法教学中，教师尤其要充分考虑到英语交际会话的语用要求，不能停留于、局限于一般性的句型操练。例如：
A: Would you please pick up the ruler for me?
B1: Yes, I would.
B2: Okay.
如果教师在教学过程中一味地按照句式结构进行教学，而不顾及英语的语用要求，那么极有可能会出现B1这种看上去在语法上是正确的、而实际上是并不存在的应答。
语用规则对于较好地理解和运用语言具有普遍的指导意义，对于小学英语教学的指导意义自然也不例外。小学英语教师一定要做英语语用的表率。
四、小学英语教学中的语用失误及归因分析
笔者在课堂观察中注意到，小学英语教师的英语语用失误现象可谓“五花八门”，大体上可以归结为四种，即语调运用的语用失误、词汇运用的语用失误、语气运用的语用失误和语境运用的语用失误。
1.语调运用的语用失误
英语语调的语用失误主要表现在两个方面，一个是按照中文朗读的色彩来表达情感，另一种是很随意地、自以为是地采用自己根本不理解的音高来对学生进行口语训练。
不少小学英语教师在朗读英语时往往很随意地采用升调、平调和降调三种不同方式，或者凭借自己那种对英语口语表达并不可靠的感觉和理解随意加上重音——似乎是在完全按照自己朗读中文的感觉来表达语言的情感色彩，因而产生了语义表达的错误。例如：
A: Who is it?
B1: Me.(用降调)
B2: Me.(用升调)
很显然，这里B1用降调，表示自己是在应答对方，因而是正确的。而B2用了升调，则意味着“你是叫我吗？”，语义就完全不是一回事了。
有些小学英语教师可能是为了活跃课堂气氛，让学生看着教师的手势，根据教师手势的高低变化去朗读英语，结果也造成了语用失误。例如，在一次全国小学英语教学观摩研讨会上，一位英语教师就采用了这样的方式让学生去说“What are you doing?”。当这位教师的手举过自己的头顶时，学生顿时一齐声嘶力竭地发出了“What are you doing?”。然而，这声嘶力竭的声音是在问对方在干什么吗？根本不是！这无异于在斥责对方，其潜台词就是“你正在干着你根本不应该干的事情！”，而不需要对方任何回答！
2.词汇运用的语用失误
词汇运用的语用失误在小学英语课堂教学中的频率更高，这很可能与教师的英语语言文化素养的缺乏有关。例如，一位英语教师在教学生用英语介绍自己的家庭成员时，把学生的“全家福”照片用实物投影仪投上银幕，与学生进行了下面的对话。
S: Look, this is my family photo.
T: Oh, what a nice photo! Who is the man?
S: He is my father.
T: Who is the woman?
S: She is my mother.
T: Who is the old woman?
S: Oh, she is my grandma.
这里，教师明明知道“全家福”照片上的人就是这个学生的家庭成员，却用“woman”来指称这个学生的母亲，用“old woman”来指称这个学生的祖母，显得实在是粗俗不堪。好在这位教师是在与一个还不那么懂英语的中国小学生会话，如果是在与一位以英语为母语的人士在会话，那么很有可能会引起对方的不悦、甚至愤怒！因为以英语为母语的人士在这种情况下多半会说“lady”，而不会说“woman”；多半会说“madam”，而无论如何也不会说“old woman”，毕竟用“old”来表述一个人的年龄的做法在西方人的眼中还是一大禁忌！从语用学上讲，这就违反了交际的礼貌性原则。
3.语气运用的语用失误
语气运用的语用失误常常与教师本身没有正确把握语义的本质有关。
例如，有一位英语教师模拟在家招待客人时就讲了“Do you like coffee?”这么一句话。教师的这句话是在邀请对方喝咖啡吗？显然不是。这位教师的本意是邀请对方喝咖啡，但是，“Do you like coffee?”这句话所表达的意思却是在向对方了解其是否喜欢喝咖啡，而教师真正要表达的意思应该用表示委婉请求的“Would you like some coffee?”来表达。
4.语境运用的语用失误
小学英语课堂中的交际活动多数属于模拟性或非真实性交际活动。这样的交际活动要做到合乎情理地进行，直接依赖于教师对交际语境的创设。然而，许多小学英语教师没有注意到这个要求，一味地为了句型操练而句型操练，结果就造成了语境运用的语用失误。
例如，一位英语教师为了与学生训练“What can you …?”这个句型，一开口就没头没脑地问一个学生“×××, what can you do?”，而这个学生居然还条件反射地回答“I can sing and dance.”。很显然，教师的这种问话方式很唐突，也违反交际的礼貌性原则，因为在缺乏语境支撑的情况下，“×××, what can you do?”这句话潜台词也可以被理解成“×××,你什么事情都不能做”！
在这种情况下，教师很有必要先创设一个交际语境，比方说，教师可以先这么说，“I’m an English language teacher. I like English, and I like music also. I can play the piano. Can you play the piano, …?”如果学生的回答是“No.”，那么教师接着可以问“Can you play the guitar?”或“What can you play?”。这样，师生交际才能在谈论音乐的话题语境中得以进行。
针对上述小学英语课堂教学中的教师语用失误现象，笔者对其作了归因分析。
就主观方面而言，相当一部分小学英语教师教师在课堂教学中的语用失误系自身英语语用意识淡薄所致，误以为小学英语教材中的语言材料过于简单，思想上掉以轻心，在备课阶段就没有认真吃透《英语课程标准（实验稿）》中对英语语言文化目标所提出的要求，片面理解“语言技能目标”的要求，致使在教学目标设定上一味追求“语言知识目标”的达成，忽视“语言文化目标”和“情感目标”的存在与达成。
另有一部分教师误以为对小学生进行英语语用意识的培养是小题大做，思想上不够重视。还有一部分教师误以为英语语用学过于艰深，不肯下功夫去学习和钻研。
就客观方面而言，绝大多数小学英语教师在课堂教学中的语用失误系自身英语语言能力和语言素养有限所致，这种情况在农村小学英语教师中尤为突出。
笔者于2008年暑期在对江苏省六个地级市的“省级农村小学英语教师培训班”的学员进行培训的过程中了解到，农村小学英语教师中非英语专业出身的教师在苏北、苏中的部分地区仍然占50%左右的比例。笔者在教育部“第二期全国小学英语教研员研修班”上了解到，在内陆省份的农村小学中情况更为严重。
而笔者2008年暑期在对800多名小学英语教师的问卷调查的统计数据则进一步表明，“读过一本或一本以本以上语用学著作的教师”一个也没有，“不知道英语语用学这门学科”的教师占87%，只有11%的小学英语教师“听说过语用学这门学科”，“读过语用学方面的文章”的小学英语教师只占2%。
可见，英语语用学基础知识的贫乏乃是小学英语课堂教学中教师语用失误的一个致命原因。
五、结论
综上所述，小学英语教师必须掌握英语语言的基本功，培养和提高自身的英语语用能力；必须在课堂教学的过程中率先垂范，体现英语语用的基本意识和一般要求；必须在英语语法教学中考虑到语用规则，在英语会话、课文教学中考虑到语境的制约。
总之，小学英语教师必须以如履薄冰的心态对待小学英语教学，切不可以为小学英语教学内容简单就掉以轻心。承担小学英语教师研训和继续教育的部门有必要在培训课程的设置上开设语用学课程，给小学英语教师传授一些最基本的语用学知识，开阔其视野。同时，小学英语优质课的评比也应当把教师的言语是否合乎语用规则作为一个考量项目列入其中，从而发挥优质课对广大小学英语教师的导向作用。唯有如此，小学英语课堂教学中的师生双向语言实践的质量才能有一个质的提升。
参考文献：
Yule, George. Pragmatics. Oxford: Oxford University Press, 1996.
何自然. 语用学讲稿.南京师范大学出版社，2003.
熊学亮. 认知语用学.上海外语教育出版社，1999.
注：本文发表在全国核心期刊《中小学外语教学》（小学篇）2008年第12期 还有啊 还有啊 本帖最后由 baozerong 于 2010-4-19 18:35 编辑
收获很大啊 哇塞！版主好办哦！资料蛮详细的啊