教学意义上的“追问”，是教师针对某一内容或某一问题，为了使学生弄通弄懂，往往在一问后又再次提问，穷追不舍，直到学生能正确解答为止。作为引导学生更深入理解文本的手段，体现在“追”上，是对学生思维活动的有效深入作疏导，给主体学习过程作控制和指导，直接指向思维的深度和思维的过程。

                  　　没有问题的接受学习容易使学生倦怠，教师应唤醒学生的学习关注。追问作为关注过程的一种手段，可以使学生保持注意的稳定性，激发学生兴趣。在《普通高中语文课程标准（实验）》中也指出，“学习从习以为常的事实和过程中发现问题，培养探究意识和发现问题的敏感性。”“养成独立思考、质疑探究的习惯”，“乐于进行交流和思想碰撞，在相互切磋中，加深领悟，共同提高”。教师的课堂追问就为师生“共舞”提供这一平台，有利于在“交流”和“碰撞”中深入和拓展。中学生的理论型思维发展，以及独立思考和质疑批判的个性，形成课堂追问的前提。

                  　　然而，在现实的课堂教学中，教师的追问却存在种种问题：一、为了营造一个“热闹的”、“对话的”氛围，提问的时机随意，提出的问题肤浅。教师给学生的只是一个个孤立的“小现象”，对于学生思维的发展无实质意义。二、为了“既定的”教学任务，教师在“问”而有“答”处即“戛然而止”。教师所求的就是一个完整的“答案”，生怕学生产生一些“异想天开”的念头，却不知“提出一个问题往往比解决一个问题重要”（爱因斯坦语）。三、追问形式刻板，无灵动感，缺乏生成性的过程。当然追问不可能做到个个问题都有“一掴一掌血”的触动，但也应该在一连串追问之后，让学生留有些许内心的感受或者引起学生视角的转换。

                  　　追问在课堂教学中的具体操作，须把握好几个原则：
                  　　
                  　　第一，课堂追问要讲求逻辑性和系统性
                  　　因为掌握知识是一个循序渐进的过程，所以问题的设置也应遵循由易到难、从简单到复杂的原则。教师提出问题，启发学生思考，在学生发现的过程中给予一定的指导。通过几个逻辑紧密的设问，逐层推进，前一问题的解决，为下一个问题的解决作铺垫，学生在寻求答案的过程中，再次亲近文本，从文章内容把握到主题探究，形成一条稳定的链。教师在追问的过程中，“潜移默化”地引导了学生，给了学生自觉探究的引线。胡勤老师的《为了忘却的纪念》课堂教学实录，其教学方法是课堂讨论交流。主要讨论以下五个问题：1.纪念哪些烈士？2.既然是纪念，为何又说“为了忘却”？3.忘得了吗？4.记住了有什么意义？5.未来有希望吗？初看这是五个独立的问题，然而在逻辑衔接上逐层深入，伴随学生阅读文本的“原初体验”基础上，经过这一系列追问，把学生引向鲁迅先生的精神世界深处，使他们更真实地直面自己的内心。本课教学的重点难点，是学生难以把握作品中包含的深沉情感。对此，设置提问：为什么作者在两年后，在烈士的祭日，才写了这篇文章？只有体会到他的沉默是一种最强烈、最有力、最能表现情感之极致的感情世界，才能理解他为什么要“将悲哀摆脱”，“将他们忘却”，他是实在压抑不住才写出这篇文章，“算是从泥土中挖一个小孔，自己苟延残喘”。从中可以感性地体会鲁迅在沉默中蕴藏的痛苦和积蓄的力量。根据教学目标和教学重难点确定追问的内容，在关键处设问。原本学生对问题的认识停留在表层，追问可以使他们由表及里、由浅及深地把握深沉意蕴。

                  　　
                  　　第二，课堂追问要把握好两个“度”
                  　　考虑学生的实际水平，追问难度要适中。以启发学生为旨，让不同层次的学生体会成功的喜悦。教师呈现简单或没有思考价值的问题，学生虽然积极主动应答，而实质上还是学生在被动接受教师的灌输，体现出的是学生虚假的主体性。学生学到了什么才是追问教学的意义，追求表面发言热闹的教室可能会损害教学的内在功能。注重因势利导，导而弗牵。不能背弃学生思维的自然走向，而将他们牵到教师既定答案的思路上去。反之，教师提出的问题偏难，就会使学生思维受阻，这样首先失去了“愤”、“悱”形成的前提，故而进一步的“启”和“发”也就毫无意义了。

                  　　给学生一个新的视角，追问时机要适度。追问其目的就在于督促学生发展和完善自己的观点，形成自己新的理解视角，促进思维进入“临界”状态。思维的这种“临界”状态是变化趋势中处于最典型最敏感的区域或值阈。在思维临界状态出现时教师采用恰适的方法进行追问，使学生思维和学习发生顿悟和飞跃。课堂里学生思维有时处于僵持，有时会在教师的讲授下理解轻松畅通，此时，一旦给出有“阻碍”的问题，发生矛盾，思维又进一步开始。在教学中应当经常创设问题的情境，使学生在产生矛盾的情境中通过积极思考提出解决问题的办法。通过追问引出新的视角，从而使教学丰富而有效。

                  　　
                  　　第三，课堂追问是教师用心倾听的过程
                  　　对教学内容和方法进行适时调整，并迅速组织新问题。教师处理问题的方式并不是预定的，视具体情境而定，根据学生的反应做出回馈，促使他们参与学习。在教学实践中，学生在思考问题时往往依赖书本或他人的见解，而缺乏属于自己的话语。不妨可以把提问的主动权交给学生，让学生读后提问，让学生读后回答这类提问。追问的过程实质上更应是教师用心倾听的过程，在倾听中帮助他们找到突破的点，在借鉴他人的基础上说出自己的东西，形成互动的氛围。这种氛围是民主平等的师生关系的体现，是轻松、自由的交流环境的融汇，更是学生主动而富于个性的彰显。

                  　　当然，倾听并非静态的认同，教师要及时作出客观的评价。正如苏霍姆林斯基所言“根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中作出相应的变动”。教师的应对和及时评价就是一种适时的变动。这样才会有利于学生反思，参与进探究的活动，总结自己的思维，整合自己的观点，形成更完善更全新的理解，从而提升思维之广度，并增加其深度。

                  　　
                  　　第四，课堂追问最终要让渡于学生的自我追问
                  　　学习是获取信息、知识、技能、习惯、态度和信念的过程。学生要学会自我追问，将追问培养为一种习惯。新课标也积极提倡“自主、探究的学习方式”，引领了学习方式的转变，由关注学习结果转向关注其学习过程。学生不再是一个被灌输的“容器”，而是等待助燃的“火炬”。如此，实质上对教师的要求更高了。教师要进一步提高自身的知识素养，具备被追问的能力。当学生的问题超越教师的认识时，教师也必须起提供和协助的作用，鼓励发问者寻找资料，提示学生在某些地方可以找到问题的答案，让学生自己发现信息，并掌握信息寻求技巧。当教师对问题的答案不确切，教师可以提供可能的解答，并鼓励学生自己给出可能的解释。最后，鼓励学生自我追问，对这些答案进行推敲，验证各种可能的答案。②

                  　　有效的课堂追问营造出教师、学生、文本多元互动的教学氛围，让学生的思维得到实际的提升，促成了有效教学的生成。

　　教学意义上的“追问”，是教师针对某一内容或某一问题，为了使学生弄通弄懂，往往在一问后又再次提问，穷追不舍，直到学生能正确解答为止。作为引导学生更深入理解文本的手段，体现在“追”上，是对学生思维活动的有效深入作疏导，给主体学习过程作控制和指导，直接指向思维的深度和思维的过程。

                  　　没有问题的接受学习容易使学生倦怠，教师应唤醒学生的学习关注。追问作为关注过程的一种手段，可以使学生保持注意的稳定性，激发学生兴趣。在《普通高中语文课程标准（实验）》中也指出，“学习从习以为常的事实和过程中发现问题，培养探究意识和发现问题的敏感性。”“养成独立思考、质疑探究的习惯”，“乐于进行交流和思想碰撞，在相互切磋中，加深领悟，共同提高”。教师的课堂追问就为师生“共舞”提供这一平台，有利于在“交流”和“碰撞”中深入和拓展。中学生的理论型思维发展，以及独立思考和质疑批判的个性，形成课堂追问的前提。

                  　　然而，在现实的课堂教学中，教师的追问却存在种种问题：一、为了营造一个“热闹的”、“对话的”氛围，提问的时机随意，提出的问题肤浅。教师给学生的只是一个个孤立的“小现象”，对于学生思维的发展无实质意义。二、为了“既定的”教学任务，教师在“问”而有“答”处即“戛然而止”。教师所求的就是一个完整的“答案”，生怕学生产生一些“异想天开”的念头，却不知“提出一个问题往往比解决一个问题重要”（爱因斯坦语）。三、追问形式刻板，无灵动感，缺乏生成性的过程。当然追问不可能做到个个问题都有“一掴一掌血”的触动，但也应该在一连串追问之后，让学生留有些许内心的感受或者引起学生视角的转换。

                  　　追问在课堂教学中的具体操作，须把握好几个原则：
                  　　
                  　　第一，课堂追问要讲求逻辑性和系统性
                  　　因为掌握知识是一个循序渐进的过程，所以问题的设置也应遵循由易到难、从简单到复杂的原则。教师提出问题，启发学生思考，在学生发现的过程中给予一定的指导。通过几个逻辑紧密的设问，逐层推进，前一问题的解决，为下一个问题的解决作铺垫，学生在寻求答案的过程中，再次亲近文本，从文章内容把握到主题探究，形成一条稳定的链。教师在追问的过程中，“潜移默化”地引导了学生，给了学生自觉探究的引线。胡勤老师的《为了忘却的纪念》课堂教学实录，其教学方法是课堂讨论交流。主要讨论以下五个问题：1.纪念哪些烈士？2.既然是纪念，为何又说“为了忘却”？3.忘得了吗？4.记住了有什么意义？5.未来有希望吗？初看这是五个独立的问题，然而在逻辑衔接上逐层深入，伴随学生阅读文本的“原初体验”基础上，经过这一系列追问，把学生引向鲁迅先生的精神世界深处，使他们更真实地直面自己的内心。本课教学的重点难点，是学生难以把握作品中包含的深沉情感。对此，设置提问：为什么作者在两年后，在烈士的祭日，才写了这篇文章？只有体会到他的沉默是一种最强烈、最有力、最能表现情感之极致的感情世界，才能理解他为什么要“将悲哀摆脱”，“将他们忘却”，他是实在压抑不住才写出这篇文章，“算是从泥土中挖一个小孔，自己苟延残喘”。从中可以感性地体会鲁迅在沉默中蕴藏的痛苦和积蓄的力量。根据教学目标和教学重难点确定追问的内容，在关键处设问。原本学生对问题的认识停留在表层，追问可以使他们由表及里、由浅及深地把握深沉意蕴。

                  　　
                  　　第二，课堂追问要把握好两个“度”
                  　　考虑学生的实际水平，追问难度要适中。以启发学生为旨，让不同层次的学生体会成功的喜悦。教师呈现简单或没有思考价值的问题，学生虽然积极主动应答，而实质上还是学生在被动接受教师的灌输，体现出的是学生虚假的主体性。学生学到了什么才是追问教学的意义，追求表面发言热闹的教室可能会损害教学的内在功能。注重因势利导，导而弗牵。不能背弃学生思维的自然走向，而将他们牵到教师既定答案的思路上去。反之，教师提出的问题偏难，就会使学生思维受阻，这样首先失去了“愤”、“悱”形成的前提，故而进一步的“启”和“发”也就毫无意义了。

                  　　给学生一个新的视角，追问时机要适度。追问其目的就在于督促学生发展和完善自己的观点，形成自己新的理解视角，促进思维进入“临界”状态。思维的这种“临界”状态是变化趋势中处于最典型最敏感的区域或值阈。在思维临界状态出现时教师采用恰适的方法进行追问，使学生思维和学习发生顿悟和飞跃。课堂里学生思维有时处于僵持，有时会在教师的讲授下理解轻松畅通，此时，一旦给出有“阻碍”的问题，发生矛盾，思维又进一步开始。在教学中应当经常创设问题的情境，使学生在产生矛盾的情境中通过积极思考提出解决问题的办法。通过追问引出新的视角，从而使教学丰富而有效。

                  　　
                  　　第三，课堂追问是教师用心倾听的过程
                  　　对教学内容和方法进行适时调整，并迅速组织新问题。教师处理问题的方式并不是预定的，视具体情境而定，根据学生的反应做出回馈，促使他们参与学习。在教学实践中，学生在思考问题时往往依赖书本或他人的见解，而缺乏属于自己的话语。不妨可以把提问的主动权交给学生，让学生读后提问，让学生读后回答这类提问。追问的过程实质上更应是教师用心倾听的过程，在倾听中帮助他们找到突破的点，在借鉴他人的基础上说出自己的东西，形成互动的氛围。这种氛围是民主平等的师生关系的体现，是轻松、自由的交流环境的融汇，更是学生主动而富于个性的彰显。

                  　　当然，倾听并非静态的认同，教师要及时作出客观的评价。正如苏霍姆林斯基所言“根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中作出相应的变动”。教师的应对和及时评价就是一种适时的变动。这样才会有利于学生反思，参与进探究的活动，总结自己的思维，整合自己的观点，形成更完善更全新的理解，从而提升思维之广度，并增加其深度。

                  　　
                  　　第四，课堂追问最终要让渡于学生的自我追问
                  　　学习是获取信息、知识、技能、习惯、态度和信念的过程。学生要学会自我追问，将追问培养为一种习惯。新课标也积极提倡“自主、探究的学习方式”，引领了学习方式的转变，由关注学习结果转向关注其学习过程。学生不再是一个被灌输的“容器”，而是等待助燃的“火炬”。如此，实质上对教师的要求更高了。教师要进一步提高自身的知识素养，具备被追问的能力。当学生的问题超越教师的认识时，教师也必须起提供和协助的作用，鼓励发问者寻找资料，提示学生在某些地方可以找到问题的答案，让学生自己发现信息，并掌握信息寻求技巧。当教师对问题的答案不确切，教师可以提供可能的解答，并鼓励学生自己给出可能的解释。最后，鼓励学生自我追问，对这些答案进行推敲，验证各种可能的答案。②

                  　　有效的课堂追问营造出教师、学生、文本多元互动的教学氛围，让学生的思维得到实际的提升，促成了有效教学的生成。